Pendidikan untuk Pemahaman

Karlina Supelli

Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and the young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world (Hannah Arendt, Between Past and Future).

Pengantar

Seorang filsuf Jerman, Immanuel Kant (1724-1804) menulis bahwa ciri khas kebudayaan terdapat dalam kemampuan manusia untuk mengajar dirinya sendiri. Di masa lampau kemampuan ini memungkinkan kebudayaan teralihkan secara alamiah dari generasi ke generasi. Pengetahuan akan dunia sekitar dan keterampilan untuk mengatasi kesulitan praktis sehari-hari diperoleh lewat tradisi lisan turun temurun, baik melalui sanak keluarga, sesepuh, maupun “guru” yang terpilih di dalam sebuah komunitas. Sekalipun tradisi mengalihkan pengetahuan secara sistematis, yang kemudian berkembang menjadi pendidikan dan pengajaran, sudah dimulai sejak ribuan tahun yang lalu, namun kemungkinan perkembangannya sebagai sebuah sistem yang kokoh sangat berjalin erat dengan bertumbuhnya tradisi tulis dan pencetakan teks tertulis.

Demikian mendasarnya teks tertulis sebagai sarana penyebaran pengetahuan di dalam proses pendidikan, sampai-sampai filsuf Yunani Plato (427 – 347 SM) melihat tulisan sebagai durjana kecil yang akan mengalirkan konsekuensi demi konsekuensi yang luas dan memprihatinkan. Plato melihat bahwa teks tertulis berdampak lebih daripada sekedar membuat manusia malas melatih ingatannya. Dalam Phaedrus Plato mengisahkan mitos tentang Raja Mesir Thamus yang menerima kedatangan Dewa Thoth (atau Hermes), sang penemu tulisan. Thoth bermaksud mempersembahkan teknik baru temuannya yang akan membuat manusia dapat mengingat segala sesuatu lebih baik. Setelah memuji-muji penemuan Thoth, Raja Thamus ternyata menolaknya. Ia mengatakan bahwa tanda-tanda yang asing, sembarang, dan takhidup itu nanti akan menggantikan bahasa tuturan yang lebih otentik dan lebih hidup. Manusia pun akan kehilangan kemampuan mengingat.

Konsekuensi adanya teks tertulis adalah terhantamnya lingkaran hubungan langsung satu-satu yang familiar, hangat, dan membahagiakan. Tulisan membuat individu-individu saling berjarak satu dari yang lainnya. Namun pada zamannya Plato melihat lebih lagi. Dalam tradisi lisan, otoritas pemegang pengetahuan muncul dari hubungan khusus antara guru dan murid ini, yaitu antara pemegang akses ke pengetahuan, kebenaran serta moralitas, dan mereka yang mendengarkan dengan tekun. Seorang murid mencapai kebijaksanaan yang asali dengan cara menghormati otoritas dalam diri gurunya, yang tumbuh melalui proses pematangan pengetahuan, bukan yang dicapai dengan membaca pemikiran orang lain secara bebas.

Teks tertulis, apalagi dalam bentuk buku yang dicetak dalam jumlah banyak, membuka kesempatan untuk memutus ikatan istimewa yang selama itu menjamin penerusan otentik kebenaran dari generasi ke generasi. Buku menjadi sarana untuk memahami dunia bagi siapapun.

Di dalam pandangan Plato tersimpan kekhawatiran logosentris. Kekhawatiran ini muncul bersama asumsi mengenai sumber pengetahuan yang otentik, murni, benar, serta asumsi akan cara yang betul dalam menyampaikan kebenaran itu. Melalui tulisan, penyampaian logos dapat dilangsungkan oleh siapapun, bahkan juga oleh mereka yang tidak mempunyai wewenang. Lihatlah ucapan Plato dalam percakapan antara Raja Mesir Thamus dan Toth yang dikutip Derrida, “Terima kasih kepadamu dan untuk temuanmu, murid-muridmu akan leluasa membaca tanpa keuntungan memperoleh pengajaran seorang guru.”

Teks tertulis juga memutus rantai patriakal pendidikan yang melihat pengetahuan ibarat sebuah warisan yang disampaikan turun temurun oleh ‘ayah’ ketika ‘anak laki-lakinya’ sudah cukup umur. Gagasan pengetahuan sebagai warisan yang hanya diturunkan kepada anggota keluarga tertentu ini sebetulnya berhubungan dengan tradisi pemikiran yang memandang pengetahuan bukan sebagai semata-mata keterampilan, melainkan sebuah kelembagaan dan kekuasaan.

Dengan uraian singkat di atas saya sebetulnya ingin menunjukkan bahwa buku, sebagai salah satu bentuk pencapaian kultural yang luar biasa, membawa implikasi ideologis, sosial, dan politis. Idealnya, lewat buku dapat berlangsung demokratisasi penyebaran dan pemerolehan pengetahuan sehingga semua orang yang dapat membaca akan mempunyai akses ke pengetahuan dan pencerdasan diri. The Way of Being Free, demikian pengarang Nigeria Ben Okri memberi judul kumpulan esainya mengenai kekuatan budaya tulis menulis dan cetak mencetak dalam mempengaruhi wajah dunia dan wajah kemanusiaan.

Teks Pelajaran di Sekolah Dasar: Paradoks Pendidikan

Bagaimanapun, teks tertulis berperan lebih daripada demokratisasi pengetahuan. Pemimpin yang cerdik mengetahui pentingnya peran buku sebagai penyebar ideologi, tempat pandangan-pandangan dunia, citra masyarakat dan identitas individu ditanamkan. Mereka paham bagaimana eratnya hubungan antara pendidikan dan bahasa. Padahal, seperti dikatakan Larrosa, pembentukan identitas dapat berlangsung dengan cara menutup kesadaran seseorang dari pengalaman tertentu di dalam berbahasa. Maka, kontrol terhadap teks-teks yang berperan dalam pengajaran di sekolah menjadi sangat penting.

Di sinilah, dalam konteks pembicaraan mengenai Quo Vadis Pendidikan di Indonesia, saya hendak meninjau secara singkat bagaimana teks memenuhi fungsinya lewat proses pedagogis, untuk menjadi alat pereproduksi kelompok yang dominan. Teks pelajaran sekolah mereproduksi subyek sejarah untuk hidup dalam kekinian yang wacananya dikuasai oleh kepentingan ideologi nasional. Dengan cara ini sekolah menjadi tempat hubungan-hubungan kekuasaan memainkan peranan besar di dalam menciptakan struktur kedirian atau identitas seseorang. Dalam kepustakaan kontemporer, struktur identitas merupakan konstruksi yang dibangun dari berbagai perbenturan dan ketegangan antar kelompok, kelas, dan kepentingan. Namun yang tak kalah penting adalah melihat bahwa pembentukan struktur identitas terlebih-lebih adalah sebuah proses konstitusif yang berlangsung di belakang kesadaran subyek. Ini dimungkinkan karena hubungan antara pengetahuan dan kekuasaan bekerja terutama melalui bahasa.

Teks-teks pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial, Sejarah, serta Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan seperti hendak menjamin bahwa murid-murid sekolah akan terbentuk menjadi seperti apa yang diidealkan oleh kelompok yang berkuasa. Kita sudah lama dan seringkali membicarakan implikasi negatif sistem pengajaran tidak kritis yang berjalan di sekolah-sekolah di Indonesia. Namun kajian terhadap buku-buku teks pelajaran semakin meyakinkan kita bahwa kita memang sungguh-sungguh harus mengakhiri apa yang selama ini merupakan paradoks pendidikan, yaitu bahwa pengajaran di sekolah telah menjadi salah satu hambatan terhadap perkembangan kecerdasan dan kebebasan berpikir.

Ada dua hal yang ingin saya catat. Pertama, telaah yang cukup komprehensif terhadap teks pelajaran sekolah mulai dari tingkat SD sampai SMU untuk mata pelajaran IPS, PPKN dan Sejarah telah dilakukan oleh Niels Mulder, tetapi tanpa membahas aspek gender dan pembentukan identitas secara spesifik. Aspek itulah yang akan dilengkapi di dalam tulisan ini. Sekalipun demikian, saya tidak membahas aspek gender secara khusus, melainkan sebagai bagian dari pembentukan kedirian anak. Kedua, terkait dengan kedirian itulah saya melihat bagaimana teks-teks pelajaran tidak memberi ruang untuk memungkinkan anak menemukan dirinya yang bebas dan utuh. Bersama dengan sistem pengajaran yang searah dan terpusat, buku-buku sekolah menjadi cermin dari rancangan kurikulum yang gagal menjadikan sekolah sebagai sebuah dunia kemungkinan tempat anak mengembangkan pilihan bebas dan otonom menyangkut kediriannya.

Lewat buku-buku pelajaran di Sekolah Dasar ideologi negara secara kuat merasuki pemahaman mengenai individu, keluarga, komunitas, masyarakat dan negara, baik sebagai laki-laki maupun perempuan. Keinginan untuk membawa terlalu banyak pesan menyebabkan ketajaman dalam menyampaikan informasi yang sempat muncul di dalam beberapa teks, menjadi terganggu, bahkan tidak jarang kabur. Fakta, konsep, dan pesan ideologis seringkali campur baur. Padahal sudah ada keinginan untuk menyampaikan informasi sebanyak-banyaknya sejak anak berada di tingkat SD yang cukup rendah.

a. Peran Ibu: Ideologi, Bukan sekedar Tradisi

IPS mulai diberikan di kelas 3 SD dengan fokus ke lingkungan sosial, ilmu bumi, ekonomi, dan pemerintahan. Kajian sejarah dimulai di kelas 4. Buku pelajaran IPS dimulai dengan kondisi paling dasar keluarga. Di belakang perkenalan terhadap lingkungan keluarga tersembunyi pertanyaan, “siapakah saya?” Pertanyaan ini kemudian dihubungkan dengan kenyataan bahwa semua orang mempunyai keluarga. Di kelas satu SD, perkenalan terhadap keluarga berjalan melalui pelajaran Bahasa Indonesia.

Setelah keluarga inti diperkenalkan, teks membicarakan fakta kehidupan keluarga sehari-hari termasuk tugas, kewajiban, dan hak anggota-angggota keluarga, termasuk beberapa hak anak sementara murid juga diminta menyebutkan hak-hak anak yang lainnya. Disebutkan di dalam bab ini tiga butir hak anak (sesuai Konvensi Hak-hak Anak pasal 3 ayat 2 tentang memperoleh perlindungan dan perawatan, pasal 28 ayat 1 tentang hak atas pendidikan, dan pasal 13 ayat 1 tentang kebebasan menyatakan pendapat; penulis). Sayang sekali tidak ada diskusi mengenai siapa yang berkewajiban menjamin bahwa hak anak tersebut terpenuhi; tidak ada juga upaya membangkitkan pertanyaan kritis mengenai misalnya, mengapa ada begitu banyak anak di jalanan yang tidak terpenuhi hak-haknya bahkan yang paling dasar.

Dalam buku yang ditinjau menarik untuk melihat dua keluarga yang dicontohkan. Keluarga pertama mempunyai seorang anak perempuan dan seorang anak laki-laki. Ayah bekerja sebagai pegawai swasta, dan ibu membuka warung di rumah. Rumah tangga dapat berjalan dengan baik karena pekerjaan dilakukan bersama dengan pembagian tugas sesuai dengan kemampuan masing-masing. Setelah menjalankan tugas utama pelajar, anak laki-laki membantu pekerjaan di luar rumah seperti mengurus ternak peliharaannya sendiri dan menjaga warung. Sedangkan anak perempuan menyapu, mengepel, memasak, mencuci piring, dan sekali-sekali ikut menjaga warung. Mereka berdua boleh menonton televisi pada jam-jam tertentu.

Keluarga kedua mempunyai dua orang anak laki-laki. Ayah seorang guru SD dan ibu bekerja di perusahaan swasta. Anak tertua mengerjakan pekerjaan yang lebih berat seperti mengisi bak air dan mencuci pakaian. Adiknya menyapu dan mencuci piring.

Secara umum teks-teks untuk kelas 3 SD untuk catur wulan pertama cukup menarik, tidak bersifat dogmatis, dan disampaikan dengan sederhana. Namun yang menyolok adalah stereotipe peran perempuan seperti terlihat dalam dua contoh di atas. Dalam keluarga kedua, pekerjaan membantu ibu hanya dilakukan oleh anak laki-laki karena ternyata keluarga tidak mempunyai anak perempuan.

Kenyataan ini diperkuat di dalam bagian hak dan kewajiban, yang secara eksplisit menyebutkan bahwa Ayah adalah kepala keluarga. Ibu adalah ibu rumah tangga dengan tugas utama mengurus rumah tangga dan berkewajiban mendidik anak-anak. Ibu juga berkewajiban menyediakan makanan yang bergizi tinggi agar keluarga tetap sehat. Lalu disebutkan pula, bahwa bagi keluarga yang tidak mempunyai pembantu rumah tangga, ibu juga bertugas mencuci pakaian yang kotor (h. 7).

Dalam kedua keluarga itu, tugas ayah di rumah tidak disebutkan kecuali membantu belajar anak-anak pada malam hari, dan bertanggung jawab atas keselamatan semua anggota keluarga. Teks ini sedikit berbeda dengan buku IPS yang diterbitkan oleh Balai Pustaka, yang menyebutkan bahwa ayah juga harus membantu pekerjaan ibu di rumah (karena “sekarang ibu-ibu juga dapat bekerja seperti yang dilakukan ayah”). Jadi ayah dan ibu harus saling membantu.

Saratnya penyajian fakta dan informasi yang hendak disajikan di dalam pelajaran IPS geografi menyebabkan persoalan ini lenyap begitu saja dari teks-teks di kelas-kelas yang lebih tinggi, namun tetap tampil dalam bentuk ilustrasi yang menonjolkan kesertaan laki-laki di wilayah publik, seperti keberanian para pejuang, pengabdian kepada bangsa dan negara. Atau, tiba-tiba muncul lagi dalam bentuk pernyataan ketika ada kesempatan untuk itu. Misalnya di dalam IPS kelas empat pada saat membicarakan lapangan kerja dan koperasi. “Setiap orang dewasa harus bekerja — ia menerima imbalan — ada juga hasil kerja berupa kepuasan. Seorang ibu rumah tangga mengerjakan segala macam pekerjaan di rumahnya tanpa gaji. Imbalannya adalah kepuasan, karena dapat memenuhi kebahagiaan keluarganya.”

Dalam analisis feminisme sosialis, kegiatan domestik yang tidak dikategorikan sebagai pekerjaan inilah–karena tidak bergaji–yang dilihat sebagai penguat landasan material untuk status inferior perempuan di dalam masyarakat kapitalis. Istri dan ibu rumah tangga bertanggung jawab untuk menangani wilayah emosional dan hubungan-hubungan personal yang berlangsung di dalam rumah. Di luar rumah, kerja beralih menjadi komoditas ekonomi yang tidak dapat bercampur baur dengan perasaan personal. Sedangkan di dalam rumah kerja (perempuan) dan kehidupan tidaklah terpilah. Pemisahan antara perasaan personal dan produksi yang bersifat ekonomis di wilayah publik ini berintegrasi dengan pembagian kerja berdasarkan kelamin, sehingga perempuan kemudian diidentikkan dengan kehidupan emosional dan laki-laki dengan pergulatan untuk mengada.

Perempuan menjadi penjaga nilai-nilai (dalam contoh di atas: kepuasan, kebahagiaan) dan laki-laki menjadi pekerja dalam dunia “tak manusiawi.” Ingat saja istilah pemerintah Orde Baru berupa “perempuan sebagai pilar bangsa, perempuan merupakan pembina keluarga,” dan lain-lain yang muncul dominan dalam program PKK. Ciri kepribadian gender–laki-laki mandiri dan tidak emosional sementara perempuan sebaliknya–yang diperoleh di rumah dan mendapat penguatannya di sekolah inilah yang mempersiapkan anak untuk memasuki peran-peran sosialnya.

Ilustrasi buku-buku PPKN dan Bahasa Indonesia, serta soal-soal yang diajukan sebagai evaluasi semakin memperkuat ikatan antara ibu dan anak perempuannya untuk mereproduksi peran ibu (hampir semua kegiatan menolong ibu diilustrasikan oleh anak perempuan). Pada gilirannya hal ini akan mengurangi kemungkinan pembagian peran dan tugas orang tua secara lebih adil.

Sebaliknya, ilustrasi di wilayah publik seperti misalnya dalam bab tentang tenggang rasa dalam buku PPKN untuk kelas lima, yang berhubungan dengan kegiatan musyawarah, semuanya menggambarkan anak laki-laki dalam peran yang berbeda-beda. Hal yang sama terjadi untuk bab teguh dalam memelihara persatuan, kebebasan, bab tentang pramuka. Semua kegiatan bermain seperti memancing, berenang, beternak, bermain bola, bermain musik dan sepeda diilustrasikan oleh anak laki-laki, sedangkan memasak, menari, menyanyi, dan berkebun diilustrasikan oleh anak perempuan. Dengan perkataan lain, buku-buku pelajaran ini mengabaikan kepekaan gender.

Tentu saja stereotipe ini bisa dilihat sebagai bagian dari tradisi masyarakat yang meletakkan perempuan di dalam wilayah domestik. Persoalannya, ketika negara menjadikannya sebagai bagian dari haluan negara dengan mencantumkannya secara eksplisit di dalam GBHN (1993), maka secara sadar negara sudah menerapkan konsep patriarki di dalam kebijakannya. Tidaklah mengherankan jika kemudian pembicaraan tentang lembaga-lembaga sosial desa harus diikuti dengan pencantuman butir-butir program PKK. Jika gaya ini dikaitkan dengan penekanan kepatuhan kepada adat istiadat, yang terus menerus diulang dalam pelajaran PPKN, negara jelas berhasil merembeskan konsep ini ke dalam dunia pengajaran dan pendidikan, yang justru kian melestarikan andaian tradisional.

Tentu saja uraian ini tidak dimaksudkan agar kepada anak diberikan pemahaman khusus tentang gender. Pemahaman itu hanya boleh masuk lewat pengajaran yang peka gender, dengan dilandasi sebuah pengertian mendasar bahwa pemahaman tentang gender adalah sarana untuk mencapai keadilan, bukan nilai inheren yang dikejar sebagai tujuan. Jika tidak, saya mengkhawatirkan munculnya sebuah ideologi baru yang melahirkan sistem indoktrinasi persis seperti yang terjadi dengan pengajaran Pancasila selama ini.

b. Ideologi Negara: Pembangunan, Persatuan, Musyawarah, dll

Kepatuhan inilah yang ditampilkan sebagai ciri individu yang merupakan anggota masyarakat yang baik. Kalaupun rasa ingin tahu dikembangkan, dan memang dinyatakan bahwa rasa ingin tahu itu sangat baik, tetap tidak diikuti dengan sikap kritis (apalagi ketika tujuan untuk membahas rasa ingin tahu justru berakhir dengan menguraikan secara panjang lebar pengertian musyawarah).

Pemahaman manusia sebagai mahluk sosial dimulai dengan perkenalan terhadap lingkungan sekolah dan tetangga. Materi ini disusun untuk memperlihatkan bagaimana tata tertib, saling tolong menolong, dan kerja sama penting untuk menciptakan lingkungan masyarakat yang rukun dan aman. Namun sayang sekali pemahaman mengenai realitas sosial yang mungkin untuk dikembangkan lebih jauh, ternyata pupus karena pada catur wulan ke dua dan ke tiga pelajaran menjadi sangat teknis. Pengetahuan mengenai desa dan kota disertai dengan batas-batas wilayah yang sukar sekali dibayangkan oleh anak, jumlah penduduk, lembaga-lembaga desa baik pemerintahan sampai ke suku-suku dinas dan departemen. Ini semua diikuti dengan latihan menghafal singkatan-singkatan, yang menjadi lebih berat di kelas empat karena pengetahuan tentang desa, kota, dan provinsi kemudian disertai dengan nama-nama kota dan peta yang rumit.

Persoalannya, semua itu disebutkan begitu saja secara ensiklopedis. Ada kebutuhan untuk dengan cepat membawa pengetahuan tentang daerah ke kepentingan pengenalan hasil-hasil Pembangunan Jangka Panjang yang sangat ideologis. Saya sebutkan ideologis karena pembangunan disajikan sebagai keniscayaan yang harus didukung, daripada sebagai sebuah sarana untuk memungkinkan masyarakat hidup lebih manusiawi. Tidak pernah diterangkan apa itu sesungguhnya pembangunan kecuali sebagai keberhasilan fisik desa, kota, dan provinsi.

Kalau anak bertanya mengapa ada penggusuran rumah misalnya, jawabannya jelas, yaitu adalah sebuah kemuliaan jika seseorang mementingkan kepentingan bersama demi pembangunan untuk kepentingan umum. Tidak ada percakapan mengenai keadilan, yaitu bagaimana pemerintah misalnya harus melaksanakan kewajibannya untuk bersikap adil dengan memberikan kompensasi. Tidak ada diskusi mengenai bagaimana kepentingan pribadi berjalin dengan kepentingan umum, kecuali bahwa pribadi-pribadi harus mengalah sehingga tertib kehidupan dapat terlaksana.

Hal ini terutama karena pembangunan telah dijadikan mukjizat yang menciptakan banyak sekali kebaikan. Pembangunan adalah lapangan kerja, pabrik-pabrik di bangun di pinggir-pinggir kota di atas tanah-tanah kosong, dan jalan-jalan raya. Tidaklah mengherankan jika pembanguan sarana perhubungan pun ditekankan untuk mengangkut hasil pembangunan dari satu tempat ke tempat lain. Bahkan ketahanan jiwa di dalam PPKN adalah demi melaksanakan pembangunan; dan ketika pembahasan mengenai kerukunan berhasil sedikit banyak dinyatakan sebagai hasil dari kehendak untuk menghormati keragaman, pesan pembangunan justru masuk sebagai penutup.

Dalam sambutan, dituliskan bahwa IPS dimaksudkan agar murid dapat mengembangkan kemampuan rasional mengenai gejala sosial serta pengembangan masyarakat Indonesia dan dunia, baik di masa lampau maupun masa sekarang. Sayangnya tujuan di atas sama sekali tidak tercapai ketika pengetahuan tentang masyarakat direduksi ke keluarga besar; tata sosial terbentuk melalui hubungan tetapi bagaimana hubungan sosial berjalan tidak pernah tampil. Ada pengandaian yang sangat ketat bahwa jika individu baik, patuh kepada orang dan kelompok yang secara hierarkis “lebih” (baik lebih tua, lebih berpengetahuan, lebih berkuasa), serta menempatkan diri sesuai fungsinya, maka semua persoalan beres.

Di dalam pelajaran PPKN penekanan ini menjadi nyata sekali. Buku PPKN memuat cerita-cerita sederhana yang sangat sarat nasihat dan pesan, yang sesungguhnya adalah beban yang membawa pesan ideologis. Secara eksplisit dinyatakan dalam pengantar buku-buku PPKN bahwa pelajaran ini digunakan sebagai wahana untuk mengembangkan dan melestarikan nilai luhur dan moral yang berakar dalam budaya bangsa Indonesia. PPKN bertujuan menanamkan sikap dan perilaku dalam kehidupan sehari-hari yang berdasarkan nilai-nilai Pancasila baik sebagai pribadi maupun sebagai anggota masyarakat.

Diterapkan ke dalam pelajaran, tampaklah bahwa dengan pengertian manusia sebagai mahluk sosial maka ia pertama-tama akan mementingkan kepentingan masyarakat, tunduk kepada kepentingan kelompok, patuh kepada adat istiadat, mementingkan kewajiban lebih dahulu daripada haknya. Ia patuh kepada peraturan demi menghindari terjadinya benturan antara kepentingan umum dan pribadi; seakan-akan secara otomatis semua peraturan berpihak kepada kepentingan umum. Seluruh mata pelajaran PPKN tidak menyediakan ruang terbuka tentang Pancasila itu sendiri, melainkan nasihat mengenai pengamalan Pancasila sehingga kehidupan bermasyarakat pasti tenteram, damai, seimbang, selaras.

Konsepsi bahwa manusia adalah mahluk sosial dan bahwa dengan itu ia berada di dalam hubungan dialektik dengan struktur sosial, sekaligus terbentang di dalam relasi-relasi sosial, hanya muncul di dalam bentuk kepentingan pribadi berhadapan dengan kepentingan umum. Bahwa individu sebagai mahluk sosial yang perkembangannya berlangsung di dalam kegiatan kolektif untuk pencapaian tujuan bersama, ternyata melenyapkan sepenuhnya tujuan pribadi. Seluruh ancangan pemahaman IPS dan PPKN berpangkal di masyarakat dengan menekankan tertib pranata sosial, peran peraturan, dan pelaksanaan kewajiban. Masyarakat dilihat bukan sebagai proses tempat anggota-anggotanya hidup bermasyarakat, melainkan sebagai wadah tempat manusia menerima aturan dan nilai-nilai yang sudah jadi. Landasan moral tidak pernah bisa dipertanyakan.

Sakralisasi masyarakat seperti ini telah menyebabkan warga negara sebagai individu berada terus menerus di dalam dikhotomi individu/komunitas. Risikonya–dan dalam banyak kasus sudah terbukti–adalah bangkitnya kolektivisme rancu. Ketunggalan manusia ditempatkan di bawah suatu kesatuan masyarakat, yang sebetulnya tidak lain adalah kelompok dominan dalam kekuasaan. Masyarakat tampil sebagai ungkapan kesesuaian paham dan pandangan antar anggota. Kalau terjadi konflik, individu atau kelompok pengacau yang mementingkan kepentingan sendirilah dan dengan begitu tidak Pancasilais, yang menjadi penyebabnya. Orang seperti ini dengan sendirinya patut menerima sanksi, dan memang menerima sanksi baik legal maupun sosial. Status individu pun menjadi sangat lemah. Dalam kenyataan sehari-hari, ancangan ini terinternalisasi melalui proses penamaan Gerakan Pengacau Keamanan/Liar, sebutan PKI, perongrong pancasila, dan lain-lain. Bahkan kekerasan menjadi sahih atas nama kepentingan masyarakat.

Perspektif ini kemudian yang diproyeksikan ke masa lalu dalam pelajaran sejarah. Sejarah menjadi deretan fakta yang tidak selalu berhubungan dengan jelas, kecuali melalui hubungan sebab akibat sederhana. Kesan yang menonjol dari pelajaran sejarah adalah kerajaan-kerajaan yang saling menjatuhkan karena iri dan persaingan, yang memungkinkan perang saudara sedarah. Kekerasan dan konflik terjadi, tetapi tidak jelas bahwa itu sebetulnya berkaitan dengan hubungan kekuasaan yang lebih bersifat obyektif dan stuktural, daripada melulu akibat amarah, balas dendam, antipati, dan kebencian. Maka hubungan-hubungan kekuasan–yang merupakan masalah mendasar bangsa ini–tidak pernah disampaikan secara sistematis untuk menjelaskan apa yang sesungguhnya terjadi. Dengan mudah dituliskan saja kalimat-kalimat, “Hubungan Raffles dengan raja-raja di Indonesia tidak baik. Sultan Palembang dipecatnya. Padahal Sultan itu banyak membantu Inggris. Raffles bersengketa dengan raja-raja Yogya dan Solo.”

Ketika hubungan kekuasaan demikian kabur, yang pasti adalah bahwa segala sesuatu bisa lahir sebagai keniscayaan adanya kekuasaan. Dalam kasus Majapahit misalnya, sumpah Amukti Palapa Gajah Mada menjadi asal usul mutlak bersatunya Nusantara. Perlawanan muncul tetapi ditindak dengan tegas. Persatuan menyebabkan para pedagang mendapat keuntungan karena dapat melaksanakan kegiatan ekonomi dengan lancar. Gerak yang sebaliknya dari rakyat tidak pernah tampak; bisa saja sebetulnya kekuasaan juga mendapatkan keuntungan dari para pedagang. Mungkin mereka inilah yang berjasa di dalam memungkinkan penyatuan, karena para pedagang Jawa sudah lebih dahulu menyebar ke berbagai pulau dan membaur dengan pedagang-pedagang dari daerah dan negara lain.

Di antara itu semua, pemakaian istilah juga muncul sangat sembarangan. Buku PPKN terbitan Grasindo (1996) untuk SD kelas enam, misalnya, memang bermaksud menitipkan contoh-contoh riil dalam kehidupan sehari-hari anak-anak. Caranya antara lain, mungkin, dengan memperkenalkan lagu-lagu sederhana berbahasa Inggris (yang dalam kenyataannya juga sudah jarang didengar anak-anak generasi sekarang–Morning has Broken). Namun, upaya ini segera saja jatuh ke tindakan menggampangkan, dengan memakai kata-kata seperti “sheringkan pengalaman…” yang tidak ada dalam kamus bahasa Indonesia.

Aku sebagai Generalized Other

Buku-buku pelajaran PPKN adalah contoh yang baik untuk melihat bahwa kekuasaan bukan hanya bergerak melalui lembaga-lembaga resmi negara, melainkan–meminjam istilah filsuf Perancis Foucault–sebagai strategi kompleks di dalam masyarakat. Kekuasaan memecah diri, merembes ke dalam kehidupan sehari-hari dan memasuki ruang-ruang sosial yang mendefinisikan subyek, obyek, dan realitas, melalui kekuasaan-kekuasaan mikro yang terpisah-pisah.

Kekuasaan menjadi efektif justru ketika tetap tersembunyi sebagian; maka rasionalitas kekuasaan adalah rasionalitas taktik. Di tingkat penerapannya–dengan membentuk jaringan, saling berkaitan, saling menarik, dan saling menyebarluaskan namun mendapat dukungan di berbagai tempat lain–taktik ini akhirnya membentuk sistem menyeluruh yang tampil sangat rumit namun dalam hubungan-hubungan sosial yang berjalan normal.

Sekolah merupakan tempat di mana taktik tersebut bisa terus menerus dimodifikasi dengan cara mengukuhkan dan melemahkan istilah-istilah tertentu, serta menjadikan sebuah wacana tertentu itu mungkin, sementara wacana lainnya tidak mungkin. Sejarah adalah sebuah contoh bagaimana negara memilih peristiwa-peristiwa yang secara resmi dapat menjadi sejarah nasional, dan menentukan ingatan-ingatan masyarakat yang harus ditekan bahkan disingkirkan. Sejarah hanya mengangkat kisah-kisah besar dalam potongan, khususnya kisah progresif pendukung kekuasaan. Melalui pelajaran sejarah inilah kisah masa lampau bertaut dengan kepentingan penguasa, sehingga subyek masa kini belajar mengidentifikasikan diri dengan negara dan bangsanya sebagaimana dirancang secara ideologis.

Ke dalam benak anak-anak sekolah mengalir kisah-kisah patriotik perjalanan kemerdekaan, pembebasan dari kekuasaan asing, dan pendirian negara-bangsa, serta tegaknya Orde Baru di atas kesaktian pancasila. Bahwa dengan itu (berdirinya Orde Baru) ada jutaan korban mati dalam tindakan sewenang-wenang tidak pernah dibahas. Anak hanya paham bahwa PKI harus dilenyapkan dari bumi Indonesia karena kejam. Kalau demikian, mengutip Mulder, mengapa partai yang “kejam” itu bisa mendapatkan begitu banyak pendukung? Lalu di manakah tempat sejarah lokal milik orang-orang daerah, yang begitu banyak jumlahnya?

Ketika pendidikan ditangani secara terpusat, sekolah mendapat tugas untuk menyediakan sarana yang mendukung penciptaan cakrawala pengharapan yang seragam. Padahal, sentralisasi, apapun kelebihan dan kekurangan administratifnya, senantiasa membuahkan nilai politis yang sama, yaitu penyapuan otentisitas demi memudahkan kontrol politik.

Dalam situasi seperti yang berlangsung selama ini, anak-anak yang mengambil risiko untuk mengembangkan pemikiran atau mengajukan pendapatnya sendiri, akan menerima cap sebagai anak yang tidak bisa diatur. Pendiriannya yang kokoh akan diartikan sebagai ketidaksediaan menyesuaikan diri dengan peran-peran yang sudah dibakukan di dalam masyarakat demi tertib masyarakat. Anak takut untuk menjadi berbeda.

Sekolah hanya memproduksi manusia yang semata-mata mampu beradaptasi dengan lingkungan demi keselamatan diri, tetapi tidak mempunyai kemampuan untuk menjalankan aktivitas khas manusia. Padahal ciri khas manusia adalah kemampuan untuk melahirkan pemikiran baru, membuat pilihan, mengambil keputusan, dan melakukan tindakan. Kemampuan inilah yang membantunya mampu menangani realitas, menambahkan hal-hal baru ke dalamnya, dan mengubahnya.

Beratnya beban kurikulum menyebabkan guru dikejar tuntutan menyelesaikan materi yang banyak, sehingga kesetiaan kepada teks sangat menyolok. Kesetiaan ini kemudian diuji di dalam ulangan. Soal-soal ulangan atau evaluasi belajar sepenuhnya merupakan pengujian atas kemampuan kepatuhan kepada teks pelajaran. Soal-soal tersebut sangat sedikit memberikan tantangan untuk memungkinkan murid mengenali masalah bersama-sama dan memecahkannya, apalagi mendorong kemandirian.

Pengulangan materi yang terus menerus dengan informasi yang semakin ditambah di aras yang lebih tinggi, tetapi yang tidak dibarengi dengan ancangan yang berbeda, hanya membuat anak semakin tidak memiliki bekal untuk mengembangkan rasionalitas individual. Tumpukan fakta yang harus dihafalkan menyebabkan anak kehilangan kemampuan untuk membuat jarak dengan peran-peran “seharusnya,” yang ia terima di dalam benaknya melalui pelajaran sekolah. Ia tidak dapat menginterpretasikan secara bebas peran-peran tersebut.

Dengan cara ini anak hanya melihat pola terampatkan yang harus dibatinkan sebagai identitasnya, yaitu the generalized other, atau orang lain pada umumnya. Semua ruang untuk diri yang otonom tertutup. Generalized other adalah hasil pembatinan sikap, simbol, norma dan pengharapan dari kelompok yang dominan yang akan dipakai oleh seseorang untuk menentukan kelakuannya. Generalized other terbentuk melalui pengambilan peran.

Sebelum diri seseorang bertindak, ia sudah terlebih dahulu membatinkan apa-apa yang diharapkan oleh pihak di luar dirinya. Ia menyerasikan diri dengan harapan-harapan itu dengan cara mengambil alih peran tertentu (perempuan, ibu, guru, pejuang, dll) dari orang-orang lain yang keberadaannya sudah diandaikan oleh masyarakat–atau dalam konteks pembicaraan kita adalah penguasa–sebagai kelakuan seharusnya (perempuan, ibu, guru, pejuang, dll). Semakin anak membatinkan peran-peran itu, semakin terbentuk kediriannya yang mengikuti pola umum. Pada akhirnya tidak ada lagi seorang perempuan kongret, seorang ibu kongret, seorang guru kongret; yang ada adalah peran perempuan, ibu, guru, pejuang, yang abstrak.

Identitas kelompok dinilai cukup untuk menjamin kedirian seorang anak, sehingga anak tidak lagi dihargai sebagai mahluk unik dengan berbagai kemungkinan yang terbuka. Anak bahkan menjadi tidak siap untuk berhadapan dan menerima yang berbeda, karena ancangan yang menekankan penyeragaman dan kepatuhan ini melihat penampilan identitas diri yang murni sebagai sebuah arogansi atau sekedar ingin berbeda dengan lingkungan.

Di belakang identitas setiap “kita” itu, yang diperoleh melalui pengucilan atau penekanan terhadap identitas yang lain, sebetulnya tersembunyi perjuangan kekuasaan untuk hegemoni. Dengan demikian, situasi dialektis yang dipandu di salah satu kutubnya oleh manusia dan di kutub lainnya oleh dunia kultural, juga ditutup. Tidak ada tindakan untuk pembaharuan karena dunia kultural historis sudah selesai dibentuk. Selain itu, identitas pun dimengerti sebagai esensi, yaitu sesuatu yang tidak berubah, tidak tumbuh, dan tidak berkembang; bukan sebagai sesuatu yang hanya terpahami dalam kaitannya dengan hubungan-hubungan sosial tempat partisipasi kreatif individu di dalam kebudayaan menghasilkan otonomi diri.

Pendidikan menjadi cermin ketakutan akan keragaman pemikiran yang mengancam kestabilan kekuasaan. Padahal pendidikan seharusnya mampu melahirkan subyek yang oleh Benhabib disebut sebagai “concrete other,” yaitu subyek yang memiliki dimensi sejarahnya sendiri, identitas, dimensi emosi dan afektif yang kongret, tanpa lebur ke dalam “kita” yang abstrak.

Di sinilah pendidikan seharusnya mampu menyediakan sumber diskursif untuk proses refleksi ini, dan tidak hanya berperan sebagai pereproduksi gagasan, atau instrumen untuk mengontrol pluralitas pandangan-pandangan dunia. Lewat bahasa sebagai praktis sosial, misalnya, anak seharusnya bukan hanya dibentuk melainkan ikut membentuk bahasa setiap kali ia berpartisipasi, yang selanjutnya membuka pintu untuk renungan atas konteks perkembangan sosial-budaya yang akan membantu anak melahirkan kediriannya sendiri. Pelajaran mengarang dapat menjadi jalan yang sangat baik untuk membantu anak menemukan bahasa. Tentu saja ini harus didahului dengan kebebasan.

Pendidikan bukan hanya untuk membebaskan, tetapi dimulai dengan syarat kebebasan. Anak mempunyai kemungkinan yang sepenuh-penuhnya untuk mengembangkan gagasan tanpa takut dicela karena aneh, berbeda, tidak masuk akal, atau tidak berbobot. Anak harus mengerti bagaimana menyampaikan pemikirannya secara baik dan efektif, tetapi menyangkut ide, dunia anak-anak harus dihormati sebagai sebuah jagad segala kemungkinan yang menakjubkan dan bahkan fiksional.

Manusia sebagai Mahluk Pemahaman

Pendidikan bertugas menyediakan prinsip-prinsip dasar untuk mengorganisasikan pengalaman, termasuk nilai-nilai dan norma yang diharapkan akan membuat anak terbentuk menjadi manusia yang baik. Bersamaan dengan itu, dan ini yang paling penting, adalah menjawab pertanyaan bagaimana pendidikan mampu membuat anak memahami diri dan memahami dunia.

memahami hanya muncul melalui keikutsertaan di dalam konteks yang membuat realitas itu pertama-tama bermakna. Lalu apakah maknanya memahami diri dan memahami dunia?

Seluruh keseharian dipenuhi dengan makna intersubyektif yang bersifat publik. Dalam kehidupan sehari-hari ini, pemahaman merupakan moda pengalaman praktis. Kita memahami dunia melalui pengalaman keterlibatan dengan orang lain dan dengan berada di dalam kejadian-kejadian. Namun pemahaman juga memerlukan bukan saja bahwa saya mengenali faktor yang menghasilkan situasi tertentu, melainkan juga bahwa saya mengetahui kemungkinan-kemungkinan saya. Situasi apakah yang dipertanyakan kepada saya? Apakah yang harus saya lakukan? Apakah saya akan menjawab? Mengapa dan mengapa tidak? Pertanyaan-pertanyaan ini mungkin saja tidak terformalisasikan secara sadar. Namun pertanyaan-pertanyaan itu membentuk pemahaman. Gadamer menyebut proses terus menerus ini sebagai pemahaman-diri.

Seseorang yang memahami, akan memahami dirinya, dan memproyeksikan diri ke dalam kemungkinan-kemungkinannya. Inilah kesadaran hermeneutik yang harus terus menerus dibangunkan dan dijaga melalui perjumpaan langsung dengan yang menakjubkan, yang dipertanyakan, yang menantang, yang menolak; dengan perkataan lain, perjumpaan antara hal-hal yang kita sudah terbiasa dan yang asing.

Kesadaran hermeneutik ini, seperti juga kesadaran yang pra-refleksif, bersifat relasional. Bedanya, jika hubungan pra-refleksif umumnya menenangkan, kesadaran hermeneutik sebaliknya. Kita berhubungan dengan yang asing, sehingga kita meragukan diri ketika ada orang atau kejadian yang menyampaikan kepada kita justru hal-hal yang paling kita takuti dari diri sendiri. Itulah sebabnya segala sesuatu yang asing menjadi tampak sebagai yang mengancam. Namun proses ini sebetulnya membuka pendalaman terhadap pemahaman akan keterbatasan sebagai manusia. Perjumpaan dengan yang asing membuat seseorang lebih menyadari dan lebih menerima dirinya sebagai manusia.

Pemahaman adalah ciri paling asali manusia di dalam kehidupan. Lewat pemahaman, yang asing dan yang terkenali tidak lagi dilihat sebagai yang berlawanan. Tujuan pemahaman seringkali diandaikan sebagai peleburan; perbedaan dinegosiasikan dan dibawa ke bawah naungan payung kepemahaman akan hal-hal yang sudah biasa. Namun untuk Gadamer, “yang dikenal” dan “yang asing” bukanlah dua konsep evaluatif yang dikenakan kepada obyek pemahaman. Keduanya adalah cara mengorientasi di dalam dunia. Pemahaman adalah moda mengada manusia di dalam situasi interpretif yang tak mungkin bisa kita hindari, tetapi hanya mungkin untuk kita huni.

Mahluk Pembelajar

Jika dikembalikan ke konteks pendidikan, maka pemahamanlah yang akan membuat anak mampu menggunakan berbagai informasi baru yang diperolehnya, sehingga dapat secara progresif mengorganisasikan dan memperkaya apa yang sudah ia ketahui. Hanya saja memahami di sini tidak lagi dimengerti sebagai semata-mata tantangan kognitif. Memahami tidak lagi secara eksklusif didefinisikan sebagai keberhasilan pencapaian intelektual, latihan-latihan memproses informasi, ataupun sebagai metode keilmuan.

Memahami adalah hidup di dalam ketegangan eksistensial. Yang berbeda, yang asing, yang berlawanan, bukanlah sesuatu yang harus ditolak, melainkan yang menyumbang kepada pembukaan tilikan baru. Pemahaman menjadi ekspresi keterlibatan praktis di dalam kehidupan namun juga yang menerangi dan membentuk orientasi moral seseorang.

Pendidikan untuk pemahaman seperti inilah, yang dalam pandangan saya, akan mempersiapkan anak masuk ke wilayah tindakan manusia dengan karakteristiknya yang khas. Hannah Arendt mengatakan bahwa ciri tindakan adalah bahwa ia selalu memulai sesuatu yang baru, sekalipun tidak senantiasa memulai suatu creatio ex nihilo. Ruang-ruang untuk tindakan hanya akan tercipta jika ada kebebasan mental untuk menolak atau mengafirmasi keberadaan sesuatu; dan ini hanya mungkin jika kita mampu secara mental memindahkan diri dari lokasi kita yang sekarang untuk membayangkan bahwa sesuatu bisa saja berbeda daripada yang seharusnya.

Tugas pendidik adalah menciptakan situasi problematik sehingga anak mulai membayangkan bahwa sesuatu yang tidak diharapkan bisa saja muncul, untuk kemudian memungkinkan ia membuat keputusan dan mengambil tindakan yang dapat ia pertanggungjawabkan secara moral dan secara teknis.

Pada umumnya anak diperkenalkan ke dunia di luar keluarganya pada saat ia memasuki dunia pendidikan dasar. Sekolah memang bukan dunia masyarakat, tetapi dapat dilihat sebagai lembaga yang menjembatani wilayah privat rumah dan wilayah masyarakat sehingga peralihan anak dari rumah ke dunia publik dapat berjalan. Dalam hubungannya dengan anak, sekolah mewakili dunia luar sekalipun belum dalam arti sepenuhnya. Kehadiran anak di sekolah boleh dikatakan bukanlah merupakan keinginan bebas anak ataupun keluarganya, melainkan tuntutan dari dunia publik. Pada masa sekarang ini, sekolah atau tidak sekolah, khususnya di tingkat pendidikan dasar, bukan lagi merupakan pilihan. Bahkan dengan sistem pendidikan tersentralisasi, jenis sekolah yang mungkin pun sangat dibatasi.

Pada tahap sekolah, orang dewasa mengandaikan adanya tanggung jawab terhadap pertumbuhan dan perkembangan anak, tetapi bukan dalam hal kesejahteraannya seperti di keluarga, melainkan dalam pengembangan kualitas karakteristik dan bakat serta potensinya. Karakteristik inilah yang merupakan keunikan anak, yang akan membedakan satu anak dari anak lainnya, sekaligus yang membuat dunia mendapatkan kehadiran seseorang yang baru, yang belum pernah ada sebelumnya. Tugas orang dewasa adalah memperkenalkan dunia luar secara perlahan-lahan kepada anak. Guru, yang berdiri di garda paling depan dunia pengajaran dan pendidikan, merepresentasikan dunia luar tersebut. Guru menanggung beban tanggung jawab atas dunia yang sebetulnya bukan bentukan sang guru itu sendiri. Berhadapan dengan anak, guru seperti mewakili sebuah dunia hunian dewasa yang bertugas memperkenalkan dunia itu kepada anak, sambil berkata, “Inilah dunia kita.”

Bagaimanapun, hanya di dalam proses perkenalan yang jujur, pendidikan akan memberi kesempatan kepada anak untuk menemukan hubungan-hubunganya sendiri di dalam dunia yang masih asing baginya. Kejujuran pengajaran harus sudah dimulai sejak anak memasuki ranah pendidikan dasar. Pendidikan dasar bukanlah tempat untuk mengatakan kepada anak bagaimana dia harus hidup–art of living –melainkan membuka kepada anak pemahaman mengenai apa, mengapa, dan bagaimanakah dunia yang terus berubah ini; apakah persoalan-persoalannya dan bagaimanakah upaya-upaya pemecahannya selama ini. Ini kemudian disertai dengan membuka kemungkinan bahwa pada suatu ketika anak akan menemukan jalan-jalan baru, untuk menyumbangkan makna-makna baru kepada kehidupan.

Mengatakan kepada anak bagaimana dia harus hidup, sama dengan merenggut kesempatan yang boleh jadi dimiliki anak untuk melakukan tindakan yang barangkali, seperti disebutkan dalam kutipan di permulaan tulisan ini, tidak pernah terbayangkan oleh kita, demi sebuah dunia yang lebih baik. Kita tidak berhak sama sekali untuk melakukannya. Tugas kita adalah menyiapkan anak agar mereka memiliki kemampuan untuk memperbarui dunia; dan ini melibatkan kemampuan anak membuat putusan moral. Belajar berarti melakukan perubahan kualitatif terhadap apa yang sudah ada.

Proses seperti ini akan menjadikan pendidikan sebagai sebuah dialog dengan realitas, bukan semata-mata pengalihan pengetahuan tentang realitas. Pemahaman dialogis ini juga berarti pelibatan subyek di dalam membentuk sejarahnya sendiri. Melalui proses berdialog dengan realitas, seseorang akan mampu merekonstruksi dan merevisi kepemahamannya mengenai dunia secara terus menerus. Ia akan lahir sebagai mahluk yang terus menerus mencipta diri, atau secara sederhana, mahluk pembelajar seumur hidup. Dari proses inilah lahir subyek otonom yang tidak lepas dari konteks sosial-kulturalnya, dan konteks kehidupan secara menyeluruh.

Jakarta, Agustus 2000

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s